“Ας αφεθεί λοιπόν ο δάσκαλος ελεύθερα να κάνει τη δουλειά του και τα αξιολογικά κριτήρια αν επιμένει η Πολιτεία να τα βάλει στην Παιδαγωγική”…
Εδώ και δεκαετίες, ο γράφων έχει ασχοληθεί μεθοδικά και εμπεριστατωμένα με την έννοια της αξιολόγησης γενικά, δημοσιεύοντας κατά καιρούς άρθρα και σχετικά δοκίμια παίρνοντας αρχικά αφορμή από την αξιολογική διαδικασία που ακολουθείται στους μαθητές. Συγκεκριμένα μεταξύ άλλων, από τον Φεβρουάριο του 2002 ισχυρίζονταν και έγραφε μεταξύ πολλών άλλων:
«…Όταν λέμε αξιολόγηση, είναι αναγκαίο να γίνει μια διερεύνηση πάνω σε τρεις βασικούς προβληματισμούς ως προς τι είναι αξιολόγηση αν πρέπει να γίνεται και πώς. Αναφορικά με το πρώτο, πιστεύουμε πως αξιολόγηση είναι η υποκειμενική, δυναμική, σύνθετη διαδικασία που ερευνά, περιγράφει, συγκρίνει, διαχωρίζει και βγάζει τελικά συμπεράσματα για άτομα ομάδες ή φαινόμενα, χρησιμοποιώντας περιγραφικούς λεκτικούς ή αριθμητικούς χαρακτήρες. Περιγράφω δηλαδή και έχω άποψη υποκειμενικά για μια κατάσταση που αντιλαμβάνομαι, σύμφωνα με βιώματα προσωπικά, παραστάσεις ατομικές και περιβάλλον κοινωνικό στο οποίο συμμετέχω και από το οποίο δέχομαι επιρροές, διαφορετικά από άλλους.
Ως προς τον δεύτερο χαρακτήρα, τον αριθμητικό, εμφανίζεται μία αντικειμενική όψη, η οποία όμως είναι ψευδής και εσφαλμένη διότι έχουμε συνηθίσει να μετρούμε με αριθμούς καταχρηστικά, ακόμη και μεγέθη μη μετρήσιμα, ακόμη και όταν διδάσκουμε ότι «ποσό ή μέγεθος είναι μόνον ό,τι μπορεί να μετρηθεί». Έτσι το μήκος αποτελεί για παράδειγμα μέγεθος ενώ η δικαιοσύνη όχι. Μπορούν να αξιολογηθούν όμως και τα δύο.
Παίρνοντας πρακτικές και μεθόδους από τον χώρο των λεγόμενων θετικών επιστημών, υπάρχει η τάση όλα σχεδόν τα μεγέθη, ακόμη ίσως και κοινωνικές ή πολιτικές αξίες να αισθητοποιούνται με έναν αριθμό όσο κι αν οι υποστηρικτές του αντικειμενισμού προσπαθούν να δώσουν λύσεις με ομαλοποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης αμφίβολης ποιότητας και αξίας. Σφάλμα δηλαδή που συνήθως οδηγεί με ακρίβεια προς τη γελοιότητα.
Η αξιολόγηση συνδέεται με το ανθρώπινο είδος με την κρίση και με την επιλογή, φυσική ή νοητική με διαδικασία καθαρά υποκειμενική και σε άμεση σχέση με το ανθρώπινο αυτεξούσιο και την ελευθερία, ένα μεγαλείο δηλαδή της ανθρώπινης φύσης σε πλήρη αντιδιαστολή με το ένστικτο και συνυπάρχει με τον άνθρωπο. Ακόμη και ένα κιλό φρούτα π.χ. εάν αγοράσουμε από τον μανάβη, είμαστε συνηθισμένοι να τα διαλέγουμε, άσχετα αν αργότερα διαπιστώσουμε ότι για μερικά από αυτά ή για όλα γελαστήκαμε.
Ως προς τον τρόπο, η αξιολόγηση για να μηναυτοαναιρείταιως διαδικασία, εκτιμούμε ότι πρέπει να αναφέρεται αποκλειστικά και μόνο από ορισμένα υποκείμενα σε ορισμένα υποκείμενα, με ορισμένα αντικείμενα για ορισμένα αντικείμενα σε ορισμένη χρονική στιγμή με ορισμένη διαδικασία και μόνο σε αυτά.
Αξιολογεί π.χ. ο Α τον Β, πώς θα ανταποκριθεί στη λύση δεδομένου προβλήματος σήμερα το πρωί και ορίζοντας από πριν τον κανόνα με τον οποίον θα αξιολογηθεί. Εάν αλλάξω είτε τον Α είτε τον Β, είτε το πρόβλημα, είτε τη χρονική στιγμή, είτε το αξιολογικό κριτήριο, θα έχω άλλο αποτέλεσμα… Αρκεί η αξιολογική διαδικασία που δεν τηρεί τους κανόνες της να μην υποτιμά αν μη τι άλλο τη νοημοσύνη και δεν στρέφεται προς κοινωνικές ομάδες. Τότε δεν αποτελεί αξιολόγηση και να μην επιχειρείται καν…»
Τον Μάρτιο του 2012 μεταξύ πολλών άλλων:
«…Αν μπορούσε να θεωρήσει κανείς προσομοιωτικά ότι με δεδομένη τη σταθερότητα μιας πρακτικά μη οριακής εδαφικής επιφάνειας και ενός ανεξάντλητου πλούσιου υπεδάφους από το οποίο αντλώ ενέργεια προσπαθώ να υπερνικήσω τη βαρύτητα και το επιτυγχάνω προς στιγμήν κάνοντας επιτόπια άλματα αλλά επιστρέφοντας στο σημείο εκκίνησης, στα ίδια δηλαδή, το ζητούμενο είναι το μεγάλο άλμα διαφυγής στους αιθέρες, πράγμα που κατόρθωσε η σύγχρονη τεχνολογία έπειτα από χιλιετίες συσσώρευσης γνώσεων, εμπειριών και ορθής εκμετάλλευσης και χρήσης των υλικών και θεωρητικών προγραμματικών σχέσεων.
Μία από τις φαιδρές διαπιστώσεις, δυστυχώς μη προσομοιωτική στην ελληνική αξιολογική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι ότι στα ελληνικά σχολεία και κυρίως της πρωτοβάθμιας υπάρχουν… δύο κατηγορίες μαθητών: από τη μία οι πανέξυπνοι και προικισμένοι και από την άλλη οι αδύναμοι μαθησιακά και με πολλαπλά προβλήματα! Μεταξύ των δύο αυτών διευρυμένων ομάδων το πρακτικό αξιολογικό κριτήριο εκάστοτε εκπαιδευτικού πιεζόμενο συνθλιπτικά από τον σύγχρονο κοινωνικό περίγυρο αδυνατεί να εκφραστεί διαφορετικά με αποτέλεσμα το σύνολο σχεδόν της αριθμητικής βαθμολόγησης να βρίσκεται συγκεντρωμένο στον αριθμό δέκα «10»! Κάποιες φορές ίσως να φθάνει και στο εννέα «9». Μόνο που το εννέα στο ελληνικό σχολείο δεν είναι εννέα! Είναι δέκα πλην ένα (10-1)! Δεν υπάρχει όμως κανένα πρόβλημα! Μαθηματικώς, ισχύει. Και προσπαθούμε να πείσουμε βλακωδώς εαυτούς και αλλήλους ότι ισχύει και για ποσά και μεγέθη μαθηματικά… μη μετρήσιμα!
Μέχρι να έλθουν οι πανελλήνιες εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τότε, για να μην υπάρξει μεγαλύτερο… κοινωνικό πρόβλημα καταργούμε και τη βαθμολογική βάση και εισάγονται αθρόα οι υποψήφιοι φοιτητές για τους οποίους φυσικά κανένας ποτέ δεν διανοείται να επιτρέψει να επαναλάβει κανείς την ίδια τάξη αφού και οι ανήκοντες καταχρηστικά στη δεύτερη και «μοναδική» κατηγορία των μη προικισμένων είχαν βαθμολογικές επιδόσεις οι οποίες κινούνταν εκεί γύρω στο (10-1)! Το υποκειμενικό δηλαδή στη γελοιώδη του έκφανση, κοινωνικά όμως πλήρως αποδεκτό και λειτουργικά ενσωματωμένο.
Διατηρώντας την ίδια «ειδική» μεθοδολογική προσέγγιση… στρατηγικών της μάθησης αλλά ξεφεύγοντας από το προηγούμενο πιθανώς υπερβολικό σχήμα, κυριολεκτώντας δεν θα απέχαμε και πολύ από την πραγματικότητα αν προωθούσαμε με σαφήνεια τον ισχυρισμό ότι οι… έκτακτης ευφυΐας ακαδημαϊκοί πολίτες στην Ελλάδα εισάγονται με σχετική έως πολλή δυσκολία και αποφοιτούν με άσχετη αλλά περισσή ευκολία άπαντες, με ένα πτυχίο… αρχαιολογίας στο χέρι το οποίο απαιτούμε να είναι συνδεδεμένο και με την αγορά εργασίας. Έτσι, επιτυγχάνεται το εκπληκτικό εκπαιδευτικό παραδοξολόγημα να υπάρχει διαγωνισμός χωρίς να υπάρχει βάση κατά την εισαγωγή και να υπάρχει βάση χωρίς να υπάρχει διαγωνισμός κατά την αποφοίτηση!
«Φυσικά» στη σχολή θα έχει επιτύχει συμπληρώνοντας ένα μηχανογραφικό δελτίο… χρηματιστηριακού τύπου σύμφωνα με το οποίο η προσφορά και η ζήτηση καθορίζει τον αριθμό των εισακτέων κάθε φορά έτσι ώστε το ανώτερο και το κατώτατο επίπεδο κάθε χρονιά να μεταβάλλεται ανάλογα! Για να μην επεκταθούμε στους αξιολογικούς πίνακες στελεχών του δημοσίου που δεν διαφέρουν από πίνακες κοινοχρήστων σε πυλωτή πολυκατοικίας! Όσο για το πτυχίο αν προσομοιώναμε και εδώ, θα λέγαμε ότι αυτό αποτελεί σήμερα το μπρελόκ, ούτε καν το κλειδί ενός πολυτελούς αυτοκινήτου το οποίο όμως δεν κατέχεται και αντίστροφα μπορεί και να κατέχεται το αυτοκίνητο χωρίς όμως το αντίστοιχο κλειδί. Και στις δύο περιπτώσεις δεν μπορείς να πας πουθενά. Το άλμα της διαφυγής προς τους αιθέρες και τις λεωφόρους του βίου αναβάλλεται ή και ματαιώνεται οριστικά…»
Το νέο ΦΕΚ αξιολόγησης μαζί και με την επόμενη νομοθετική πρωτοβουλία η οποία έρχεται για την προσωπική αξιολόγηση που επιχειρείται για δεύτερη φορά μέσα σε μια πενταετία μέσα στο 2021, κατά την άποψή μας στερείται επιστημονικού εχεγγύου και έχει τη θέση πολιτικής πράξηςμε προκαθορισμένους σκοπούς και στόχους.
Καταλύτης σε κάθε αξιολόγηση ο υποκειμενικός χαρακτήρας της, πάντοτε και παντού. Αυτό ίσως ξεπερνάται κατά προσέγγιση, με τη συνεχή, αδιάλειπτη, σύντομη και με συγκεκριμένα αντικείμενα σε προκαθορισμένο χρόνο, τόπο και μέσα, με εκπαιδευμένο και πολιτικά έντιμο και ανεξάρτητο προσωπικό και ευρεία αξιολογικά πεδία αναφοράς. Ουτοπική αυτή η προσέγγιση όμως, σε μια πολιτεία που δεν επιθυμεί να διαθέσει για την Παιδεία με τη δικαιολογία της δημοσιονομικής στενότητας και επιπρόσθετα κυριαρχούν ακόμη τα πολιτικά πάθη.
Όσο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, καλά και χρήσιμα όσα ακούγονται και πρέπει να ακούγονται, από την αξιολόγηση των προσώπων, μέχρι των στόχων, των σκοπών, των προγραμμάτων, των υλικοτεχνικών, της επιμόρφωσης, του μισθολογίου κλπ. Πέρα από την απαράδεκτη αριθμητική και ποσοστιαία αξιολογική διαδικασία με μεγέθη μη μετρήσιμα, η πληθώρα των κατηγοριών και υπομεγεθών τους, θα καταντήσει κυρίως οι αρμόδιοι σχολικοί ή όπως θα ονομάζονται σύμβουλοι, εκ των πραγμάτων να αναγκαστούν να λαμβάνουν υπ’ όψιν «άτυπα» τη «γνώμη» του Διευθυντή του σχολείου για κάθε ένα έκαστο των υφισταμένων του. Ο βασικός στόχος όμως στην αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση του παιδαγωγού, αν δεν είναι η αγάπη που τρέφει προς τον μαθητή, το παιχνίδι είναι χαμένο εκ των έσω. Ο δάσκαλος που αγαπά τον μαθητή, θα βρει τον τρόπο με κάθε μέσο, πρόγραμμα και γνώσεις, να τον κάνει άνθρωπο και αυτό δεν αξιολογείται. Μόνο διαπιστώνεται. Αυτή είναι μία πρώτη βασική παράμετρος και όσο κι αν θεωρείται δεδομένο προαπαιτούμενο, δεν είναι. Όσοι από τους συναδέλφους δεν ανήκουν στην παραπάνω κατηγορία, καλό θα ήταν να αλλάξουν επάγγελμα. Νομιμοποιούμαι όμως και ηθικά ως στέλεχος της Πρωτοβάθμιας, υποκειμενικά, έστω και διαισθητικά να τους «υποδείξω» τη θύρα της εξόδου ή και της επανεκπαίδευσης όπως λένε, εκμεταλλευόμενος νομικίστικα τερτίπια; Τώρα που σχεδόν όλοι έχουν διοριστεί και ας πούμε επιλεγεί, με άλλα κριτήρια, έχουν προσαρμόσει τη ζωή τους εδώ και δεκαετίες και καλούνται να αλλάξουν συμπεριφορά; Να πάνε πού και να κάνουν τώρα τι; Δεν είναι σοβαρά πράγματα αυτά, έστω και στο πίσω μέρος του εγκεφάλου ανεγκέφαλων.
Αυτό που δεν γίνεται κατανοητό από κρατούντες αλλά και από τον απλό κόσμο που δεν έχουν επαφή με το αντικείμενο, είναι ότι μερικά πράγματα δεν αλλάζουν όσο κι αν λάβουν τεχνική υποστήριξη. Τα τελευταία χρόνια η δημόσια εκπαίδευση διέπεται από πληθώρα «δήθεν» καινοτόμων προγραμμάτων και δράσεων, και αυτό που βλέπουμε όσοι είμαστε μέσα στον χώρο είναι όχι μόνο απλά η αποτυχία τους και αντικατάστασή τους με άλλα κ.ο.κ αλλά μια ολοένα διολίσθηση χρόνο με τον χρόνο σε απόδοση και συμπεριφορές χειρότερες. Κάθε χρόνο και χειρότερα στα εκπαιδευτικά ελληνικά πράγματα. Μεμονωμένες εξαιρέσεις δεν καταργούν τον κανόνα. Συνεπώς, κάτι άλλο βαθύτερο φταίει και όχι ο κάθε δάσκαλος ξεχωριστά ο οποίος ήταν ο ίδιος και πριν. Γερασμένος κλάδος είναι. Αν αυτός είναι ο στόχος της αξιολόγησης απλά για να τα καταγράψει αυτά, τζάμπα ο κόπος και τα χρήματα που θα δοθούν για να διαπιστωθεί το αυταπόδεικτο. Και μετά; Να επιδιορθωθεί – εμβαλωθεί με άλλα αποτυχημένα προγράμματα και δράσεις τα οποία εκπορεύονται από πού; Ελληνικής κατασκευής πάντως δεν είναι. Αυτό ως μια δεύτερη παράμετρος.
Η τρίτη και σημαντικότερη, είναι το ποιόν του αξιολογητή. Κομματικά κατευθυνόμενο; Ελληνική ευρεσιτεχνία η πολιτική διαίρεση και από τον Όμηρο έως τις μέρες μας δεν άλλαξε. Δεν ήταν πάντοτε για κακό αλλά οι ζημίες περισσότερες. Ούτε τώρα θα αλλάξει. Από την άλλη, πόσοι γνωρίζουν ότι η εκπαιδευτική και παιδαγωγική επαφή δασκάλου – μαθητή έχει άμεση σχέση με την τέχνη του δράματος και της ποίησης, με το θέατρο δηλαδή; Αυτό κι αν είναι ελληνική ευρεσιτεχνία! Παιδαγωγική εξ άκρας συλλήψεως. Ο ηθοποιός που ποιεί το ήθος και δεν είναι καραγκιόζης – αν και ο καραγκιόζης έχει τη δική του ιστορική και κοινωνική αξία – έχει άμεση και στενή σχέση και επαφή με το κοινό του που τον προτιμά και τον παρακολουθεί. Διαλέγεται μαζί του δίχως να του μιλά άμεσα. Η διαφορά είναι ότι ο δάσκαλος μιλά στο κοινό του, τους μαθητές, άμεσα. Ο δάσκαλος δίνει καθημερινά μία παράσταση και παίζει με εναλλαγές τάξεων κάθε φορά το ίδιο έργο, με ρεπερτόριο από την ιστορική παράδοση του τόπου του και την παγκόσμια επικαιροποιημένη τεχνολογία. Ο δάσκαλος χάνει τον χρόνο του για να κερδίσει από τον χρόνο ο μαθητής του. Διότι αυτά που διδάσκει επαναληπτικά, ο ίδιος τα γνωρίζει. Ποιος ανόητος τώρα θα θέσπιζε εξωτερικά αξιολογικά κίνητρα και κριτήρια όταν και η «κουτσή Μαρία» γνωρίζει ότι την αξιολόγηση την κάνει σε κάθε θεατρική παράσταση το κοινό; Την αξιολόγηση σε κάθε παράσταση που δίνει καθημερινά ο δάσκαλος μέσα στην τάξη του δεν την κάνουν οι μαθητές του; Και όμως την κάνουν και είναι σκληρότατη. Μα θα πει κάποιος ότι είναι ανήλικα. Τα ανήλικα έχουν τον τρόπο λόγω της απουσίας ακόμη ολοκληρωμένης κοινωνικότητας, να σε κολλούν στον τοίχο. Οι γονείς, έπονται. Κάποιος πανεπιστημιακός στον χώρο των παιδαγωγικών έλεγε «Εύχομαι να πέφτουν τα παιδιά μου σε καλό δάσκαλο. Από κει και πέρα, ελάχιστα μπορούν να γίνουν».
Ας αφεθεί λοιπόν ο δάσκαλος ελεύθερα να κάνει τη δουλειά του και τα αξιολογικά κριτήρια αν επιμένει η Πολιτεία να τα βάλει στην Παιδαγωγική, ας ξεκινήσει σοβαρά από την επιλογή των δασκάλων των πολιτών της, κατά την εισαγωγή τους στην Τριτοβάθμια. Δεν κάνουν όλοι για δάσκαλοι. Δεν είναι κακό και απολύτως φυσικό. Να γίνει μία αρχή. Τολμά να το κάνει; Εάν όχι, να αφήσει ήσυχους τους υπόλοιπους να πορευτούν με την καρδιά τους, όση έχει ο καθένας. Δεν υπάρχει δάσκαλος που να μπαίνει στην τάξη και να μην εργάζεται. Από τη φύση του είναι τέτοιο το επάγγελμα. Κατ’ άλλους, λειτούργημα. Πόσο καλά το κάνει είναι άλλο θέμα. Δεν θα τον αλλάξει αυτή η αξιολόγηση, αν δεν είναι δάσκαλος με την ευρεία έννοια. Άλλωστε οι περισσότεροι είναι πλέον άνω των 50 ετών και με το ασφαλιστικό που κατέστρεψαν σε λίγο καιρό θα είναι άνω των 60, με στόχο τα 72. Αυτά λεν οι αναλογιστικές τους μελέτες. Δεν φταίμε όσοι τις γνωρίζουμε και τις μελετούμε. Είναι αστείο να αξιολογούνται με αμφιλεγόμενες υποκειμενικές φόρμες οι οποίες ως δράσεις στα άλλα αποτυγχάνουν, γηρασμένοι υπάλληλοι που προσπαθούν για παιδιά.
